Escola Laietània

A la Família Laietània fem escola


Leave a comment

Junts és millor

L’esser humà té un cervell social i necessita de la interacció per a desenvolupar-se. El descobriment de les neurones mirall en 1996 per l’equip italià de Giacomo Rizzolatti  va suposar la justificació fisiològica de l’aprenentatge per imitació, base del procés d’ ensenyament. És doncs, una realitat que els nens necessiten d’altres per aprendre. A més, altres estudis amb adults han demostrat que cooperar activa el sistema de gratificació de la dopamina i que per tant, genera més altruisme i major capacitat d’aplaçar recompenses immediates per un bé comú; incrementant-ne els resultats beneficiosos.  Conseqüentment, és lògic afirmar que el treball cooperatiu és un dels mètodes d’aprenentatge més afins amb el procés evolutiu de l’infant.

El treball cooperatiu és aquell basat en la participació conjunta d’un grup treball per aconseguir un objectiu comú; l’aprenentatge significatiu de tots els membres del grup (Smith, 1996 citat per Barkley, Cross & Howell, 2007). Els grups cooperatius es caracteritzen per ser reduïts (entre 3 i 5 membres) i heterogenis pel que fa al rendiment acadèmic. La participació ha de ser equitativa i la responsabilitat mútua. Tal i com defineix Pujolàs (2008):

  • Els membres dels grups cooperatius tenen dos responsabilitats: Aprendre ells mateixos el que ensenya el mestre i contribuir en l’aprenentatge dels seus companys (també Balkhom, 1992 citat per Trujillo 2006).
  • L’alumnat està organitzat en equips de treball pel l’aprenentatge conjunt.
  • El professor utilitza l’aprenentatge amb dos finalitats: perquè l’alumne aprengui els continguts a través del treball en equip.
  • L’alumne deixa de dependre absolutament del professor, fomentant-se l’autonomia, el pensament crític

Per Johnson i Johnson (1994, 1999d), fundadors del centre d’aprenentatge cooperatiu i pioners en la investigació pedagògica, hi ha cinc elements bàsics per aconseguir un aprenentatge cooperatiu:

  • Interdependència positiva: l’èxit d’un estudiant depèn de l’èxit del company. No es pot aconseguir l’objectiu comú sense l’aportació de cada un dels membres del grup.
  • Responsabilitat individual i grupal: Cada membre del grup ha de tenir una responsabilitat única i coneguda pel professor i per la resta de membres. El grup ha der fer-se responsable de que tots aprenguin.
  • Participació equitativa: Tothom ha de poder treballar de la forma més equilibrada possible. Aquest factor s’incrementa amb la relació cara a cara.
  • Processament del grup: Els membres són efectius quan permanentment reflexionen sobre les seves accions i planifiquen com millorar el seu treball.
  • Cohesió del grup: Si el grup està unit i se sent cohesionat l’aprenentatge incrementarà. Aquest factor s’aconsegueix amb el treball de la competència emocional de tots els membres.

coopera

Així doncs  l’aprenentatge cooperatiu és una oportunitat perquè els alumnes assoleixin no només els continguts acadèmics sinó, més important encara, una sèrie de competències socials i emocionals bàsiques per a la vida adulta. Durant els darrers trenta anys nombrosos estudis han demostrat l’eficàcia de la implantació de l’aprenentatge cooperatiu. Ovejero (1990) fa una exhaustiva revisió dels diferents estudis existents i de les seves avantatges.

  1. Avantatges individuals

Els alumnes obtenen beneficis individuals de la interacció amb els seus iguals en grups cooperatius.

  • Respecte el desenvolupament cognitiu i el pensament crític: El treball cooperatiu augmenta la varietat i la riquesa d’experiències escolars i per tant, proporciona més oportunitats pel desenvolupament de les habilitats intel·lectuals. Entre elles cal destacar la competència en comprensió i expressió oral en incrementar el debat i la reflexió. El treball cooperatiu també afavoreix el conflicte cognitiu, el qual es positiu perquè fomenta la plasticitat i tolerància de processos i idees, essent el resultat final més ric i elaborat. Finalment, el context cooperatiu requereix que es posi en funcionament habilitats metacognitives (estratègies de reflexió, planificació de la tasca, pressa de decisions, argumentació, negociació, resolució de problemes, etc.
  • Respecte el desenvolupament emocional: Amb els mètodes cooperatius es redueixen el grau d’ansietat ja que es fomenta el desenvolupament d’un autoconpecte positiu i equilibrat. També s’incrementa l’autoestima en repartir-se equitativament les tasques. A més, un entorn no competitiu fa que els alumnes disposin de temps suficient per pensar i tinguin més oportunitats per assajar i rebre retroalimentació positiva dels seus companys de suport i del mestre. També es fomenta l’autonomia en dependre en menor mesura del professorat.
  • Respecte el desenvolupament social: L’augment de la qualitat i quantitat d’interaccions entre iguals suposa l’exercitació de les habilitats socials i comunicatives dels alumnes. S’aprèn a relacionar-se, practicar l’escolta activa, respectar el torn de paraula, tolerar i respectar la diversitat, etc.

Tots aquests factors milloren la motivació de l’alumnat per l’assoliment del procés d’ensenyament aprenentatge.

122-260x300

  1. Avantatges pel grup classe

La interacció entre iguals de forma continuada en contextos d’aprenentatge dona lloc a la creació de llaços efectius que milloren la integració dels alumnes en el grup classe. En situacions no competitives s’observa major cohesió social el que beneficia sobretot als alumnes que estan en els extrems de la normal per algun motiu. Es promou en els grups l’aparició de normes pro-acadèmiques que milloren l’interès i el compromís cap a la tasca escolar. Així doncs, s’emfatitza el sentiment de pertinença al grup, millorant la convivència i evitant situacions d’assetjament i conflicte.

Com a conclusió subratllar que el treball cooperatiu és el complement metodològic  ideal per una escola que treballa l’educació emocional i que pretén basar el seu projecte  en els principis de la neuroeducació, reportant múltiples beneficis personals i grupals en respectar l’estructura i funcionament particular del cervell humà.

 

Advertisements


Leave a comment

Les coses no són com són sinó com som

Les tendències educatives dels darrers anys han emfatitzat els aspectes cognitius de l’aprenentatge i s’ha establert la lògica i el raciocini com un dogma absolut del coneixement. Però realment podem percebre la realitat de forma completament objectiva? Som capaços els adults de prendre decisions únicament intel·lectuals?

El Doctor Aaron Temkin Beck, president del Beck Institute for Cognitive Therapy and Research i professor de Psiquiatria de la universitat de Pensilvania, és el creador de la teràpia Cognitiva Conductual. Aquesta teràpia considera que els problemes psicològics són degut a errors en els processos de pensament. Aquesta forma errònia de processar la informació està basada en creences desadaptatives que influencien la conducta i l’estat emocional de les persones. Les principals distorsions cognitives són;

1. Etiquetar: Utilitzar etiquetes per definir a les persones. Hem de tenir en compte que les etiquetes solen ser absolutes i inalterables, i poden afectar negativament al desenvolupament d’un infant perquè s’ho acaben creient. Per als nens les frases dels seus pares o dels seus mestres es converteixen amb sentències difícils d’obviar. Frases com… «ets un gandul» o «no se’t donen bé les matemàtiques» no fan cap bé a ningú perquè no donen opció al canvi. Com a adults, ens hem de remetre als fets i esbrinar la causa que provoca la conducta que ens desagrada.
etiquetas
2. Inferència arbitrària: Arribar precipitadament a una conclusió sense suficients dades o amb dades errònies. Aquesta errada la fem servir quan pressuposem el futur o pensem que sabem el que pensen els altres. Per exemple quan un alumne diu que segur que suspendrà un examen o pensa que els seus companys el criticaven perquè l’estaven mirant, està endevinant el futur o suposant que els demés estaven parlant negativament d’ell. Ambdues opcions no són correctes perquè mai ningú pot predir el futur amb tanta seguretat, ni pot saber el que pensen o diuen els demés a les seves esquenes.
inferencia
3. Abstracció selectiva: Valorar un esdeveniment o un individu només per part dels fets que el construeixen. Fixem l’atenció només en els aspectes negatius d’una situació i/o persona, obviant els aspectes positius. Per exemple quedar-nos amb un comentari negatiu quan la resta han estat positius. S’ha d’intentar aprendre a observar les coses amb perspectiva.

4. Generalització excessiva: Treure conclusions generals d’un sol cas aïllat. La utilització dels adverbis “sempre” o “mai”, o dels pronoms “tothom” o “ningú”, solen ser generalitzacions que no ens fan cap bé. Dir que mai entendre les matemàtiques o que ningú m’estima són expressions que ens fan mal i que normalment no són veritat. Per poder superar aquest tipus de distorsions s’ha de concretar… quan succeeix això, qui realment et fa sentir així?generalització

5. Catastrofisme: Especular el pitjor resultat possible independentment de la probabilitat que això passi o qualificar alguna situació com intolerable i insuportable quan no és el cas. «I si no em puc examinar perquè resulta que m’adormo i llavors perdo la oportunitat de recuperar-ho?» Aquest pensament seguit de… «segur que em passa perquè soc molt gafe», és ser catastròfic i ens genera ansietat. Si realment creus que hi ha certa probabilitat que passi alguna cosa poc agradable, és convenient tenir un pla B. Posar-se 2 despertadors, demanar-li algú que t’avisi i a males afrontar la situació i aprendre d’ella. Normalment la vida et dóna segones oportunitats.

6. Personalització: Atribuir-se fets a un mateix sense base suficient. Exigir-se massa i culpar-se de situacions de les quals no ets responsable. Això succeeix quan una mare creu que ha fallat si el seu fill ha suspès un examen. Realment és culpa seva? Tots som responsables de les nostres actuacions i decisions i apropiar-nos dels errors dels demés tampoc permet als demés créixer.

7. Atribució externa: Culpar als demés de tot el que a un li passa. No assumir la pròpia responsabilitat. Aquesta distorsió li passa, per exemple, aquells alumnes que culpen al professor per un suspens, argumentant que els hi té mania. Tothom ha d’aprendre a identificar les pròpies responsabilitats i assumir-les adequadament. atribució

8. Dramatitzar: Classificar el món en termes absoluts de tot o res, bo o dolent, blanc o negre, etc. Per exemple pensar que si un treball no queda perfecte serà un desastre de treball i no mereixerà ser corregit. S’ha d’intentar pensar en termes sospesats i evitar adjectius i expressions radicals.

9. Ús de l’hauria: Aplicar de forma rígida les regles sobre les nostres obligacions i les dels demés. S’ha de ser flexible perquè la vida és una capsa de sorpreses. Frases com haig de fer-ho tot bé o he de caure bé a tota la classe són pensaments impossibles d’aconseguir. S’ha d’aprendre a re formular aquests pensaments per desitjos com m’agradaria esforçar-me per fer les coses bé o desitjaria tenir un tracte cordial amb tota la classe.

Tots hem utilitzat aquestes distorsions cognitives en algun moment perquè representen una conducta adaptada a l’experiència familiar o social. El problema sorgeix quan aquestes formes de pensar provenen d’esquemes cognitius molt rígids que s’activen contínuament a través de pensaments automàtics. Si no ens adonem de la nostra rigidesa sentim frustració, ansietat, ira o tristesa… emocions necessàries que en no ser acceptades i autoregulades poden desencadenar en trastorns de l’estat d’ànim. Així, observem com la por, la ràbia o la pena són viscudes erròniament per els nens ja que els adults les neguem, les generalitzem, les dramatitzem, o les jutgem… provocant sense voler que l’infant busqui una explicació racional a aquella emoció, donant origen a un esquema de pensament rígid… a una distorsió cognitiva.
Acceptem les emocions pel que són… Estats adaptatius d’una circumstància determinada que NO defineix el que ÉS una persona. Un nen que plora no és un ploramiques (Etiquetar), no està condemnat a que els demés nens se li riguin (Inferència arbitrària), No ho fa sempre (Generalització), no és quelcom dolent (Dramatisme) i no s’ha de culpabilitzar a algú (Personalització o Atribució externa)… Un nen que plora està expressant una emoció.

Ingrid Reichardt

Lda. en ADE i Psicologia


Leave a comment

L’experiència del teatre

És molt important i bàsica per l’alumne la formació acadèmica però, ho és més la formació personal i els vincles afectius amb els seus pares i familiars. Per tant, des d’aquest escrit, es vol recomanar (tant per fomentar una activitat acadèmica -com és anar al teatre- com per fomentar les relacions familiars) anar a veure una representació teatral. No importa tant si l’obra representada és més o menys acadèmica, l’ important també és aprendre a comportar-se quan anem a veure una representació artística i, sobretot, passar una estona agradable amb el vostre fill/-a.

Per això us facilitem uns enllaços on podreu trobar totes les representacions teatrals programades fins l’actualitat perquè sigueu vosaltres, juntament amb els vostres fills, els que escolliu l’obra que més us atregui.

Teatre Zorrilla de Badalona: www.teatrezorrilla.cat/programacio/

Teatres de Barcelona: www.teatrebarcelona.com

Rosa Esteller Carceller

Lda. Filología Hispànica


Leave a comment

L’Eficàcia de la Musicoteràpia en el Tractament dels Trastorns de la Parla i el Llenguatge

Imagen1

Un dels elements essencials per a la supervivència humana és la comunicació. Les persones que tenen algun tipus de problema en la parla i el llenguatge veuen reduïdes les seves capacitats comunicatives, és per això que constantment s’estan buscant i estudiant noves tècniques i mètodes que ajudin a millorar la qualitat de vida d’aquestes persones.

Hi ha una gran varietat de patologies que comporten problemes de parla i llenguatge, i les causes són també diverses: des de problemes neurològics fins a dificultats en l’aprenentatge, passant  pels problemes d’origen físic (malformacions, …).  (Cassidy, 1994; Cohen, 1994; Rainey, 2003).

Així, l’afectació neurològica d’una o més zones del cervell implicades en el llenguatge pot tenir com a conseqüència una afàsia o una disàrtria. Les afàsies són trastorns lligats a la capacitat de comprensió i expressió del llenguatge, i les disàrtries, en canvi, estan lligades a aspectes motors de la producció del llenguatge (Cohen, 1994; Rychener, 2006). Altres problemes comuns de la parla i el llenguatge són el retard o trastorn fonètico-fonològic (quan hi ha una immaduresa del sistema fonètico-fonològic i es confonen determinats sons), les dislàlies (quan la producció d’un so està alterada a causa d’un mal hàbit articulatori), disglòssies (quan la producció de la parla està alterada a causa de malformacions o problemes orgànics) i la disfèmia (o tartamudesa, quan hi ha un trastorn en la fluïdesa de la parla) (www.fonologos.com).

Sovint les patologies lligades al retard mental i a trastorns generalitzats del desenvolupament van acompanyades de trastorns de la parla i el llenguatge, així com també hi van els problemes auditius (Cassidy, 1994; Chandler, Christie, Newson i Prevezer, 2002; Gfeller, 2000, Rainey, 2003).

Generalment els trastorns de la parla i el llenguatge es tracten a través d’una intervenció logopèdica, tot i que sovint aquest no és l’únic tractament que rep el pacient. Els logopedes treballen, en cada cas, buscant i utilitzant els recursos i estratègies indicats per solventar el problema de llenguatge específic. Així, en el cas de les afàsies i disàrtries es treballarà a partir de les capacitats que el pacient manté intactes, en el retard fonètico-fonològic es treballarà en el reconeixement dels trets diferencials dels sons (fonemes), en el cas de les dislàlies s’exercitaran els òrgans articulatoris per aconseguir que realitzin els moviments correctes i es treballarà la discriminació auditiva per facilitar el reconeixement dels fonemes, en el  cas de les disglòssies es treballarà en la rehabilitació per tal d’obtenir el millor rendiment possible dels òrgans articulatoris, i en el cas de les disfèmies el treball es dirigirà en facilitar noves estratègies de fluïdesa per fer front al trastorn  (Cohen, 1994; Le Huche, Allai, 2001; Rychener, 2006).

Una altra modalitat d’intervenció que treballa els problemes de parla i llenguatge és la Musicoteràpia. Hi ha diversos estudis que demostren que aquest tipus de tractament pot ajudar a millorar vàries àrees del desenvolupament de la parla i habilitats del llenguatge. El fet que la parla i la música comparteixin algunes característiques estructurals, combinat amb el fet que existeixen diferències en el processament d’ambdues (la música utilitza una gran varietat de parts del cervell distribuïdes en diferents zones, ja que conté una gran diversitat d’aspectes com la percepció del to, els patrons rítmics, etc.), reforça el potencial de la música en la rehabilitació de la parla (Rychener, 2006).

En pacients amb problemes de llenguatge deguts a una afectació neurològica, la musicoteràpia també parteix de les habilitats que el pacient té intactes com a punt d’inici per a la rehabilitació. Cantar i parlar tenen característiques comunes com l’expressió natural, la freqüència, el ritme , la intensitat i la dicció, però al mateix temps impliquen àrees del cervell diferents en el seu processament; persones amb dèficits en la parla poden tenir intactes les àrees del cervell que s’utilitzen a l’hora de cantar, és per això que el cant es presenta sovint com una forma efectiva i alternativa de rehabilitació de la parla. Aquesta és, precisament,  la base teòrica en la que es desenvolupa la teràpia d’entonació melòdica, la qual incorpora melodia i una entonació exagerada a les paraules i frases per tal de facilitar la parla a les persones que tenen un impediment en la producció d’aquesta (Cohen, 1994; Racette, Bard i Peretz, 2006; Rychener, 2006).

El fet d’aconseguir, mitjançant activitats musicals, experiències positives de comunicació, ajuda a millorar la motivació dels pacients amb aquest tipus de trastorns.

Amb nens amb diferents problemes de parla i llenguatge, s’ha demostrat que la musicoteràpia ofereix estructura, pautes de comunicació, desenvolupament de l’oïda, treball dels sons, de les articulacions i de l’expressió. A més també els proporciona oportunitats d’interacció i comunicació, reducció de l’ansietat que senten a l’hora de comunicar-se i un increment de la motivació (Rainey, 2003).

A través de cançons amb lletres adequadament adaptades s’han treballat, amb nens, diversos problemes relacionats amb habilitats de parla i llenguatge:  comprensió del missatge, discriminació de sons, producció de sons determinats (fonemes), velocitat i ritme de la parla, vocalització, respiració, etc. (Michel i Jones, 1991).

L’eficàcia d’una intervenció musicoterapèutica augmenta quan està coordinada professionalment amb una intervenció logopèdica; un treball interdisciplinari amb l’aportació dels coneixements de cada un dels professionals ofereix una base científica més sòlida a l’hora de definir els objectius i el pla de tractament, així com a l’hora de valorar els resultats obtinguts (Lathom, Edson i Toombs, 1965; Rychener, 2006).

Anna Castellà Solà

Mestre especialista en Educació musical i Musicoterapeuta


Leave a comment

Com construir un cor

El trasplantament d’òrgans i teixits ha viscut una evolució espectacular gràcies a les aportacions tecnològiques i a l’aprofundiment en el coneixement del funcionament i la reproducció cel•lular. En aquest àmbit, un dels principals inconvenients amb què ha topat la medicina ha sigut la incompatibilitat d’òrgans i teixits donats amb el sistema circulatori sanguini i limfàtic del receptor. És per això que sempre que es realitza un trasplantament, aquest ha d’anar acompanyat d’un tractament amb immunodepressors, que en la majoria de casos acompanya al pacient durant la resta de la seva vida. És a dir, per evitar que les pròpies defenses ataquin l’òrgan o el teixit trasplantat, als pacients se’ls inactiva, parcialment, el sistema immunitari per mitjà d’aquests fàrmacs que, si bé eviten el problema del rebuig, deixen al cos desprevingut davant de determinats agents externs que puguin atacar l’organisme.
És per això que, per intentar combatre aquest problema, experts en biologia cel•lular, històlegs, fa temps que investiguen amb cèl•lules mares, la principal propietat de les quals és la capacitat que tenen de diferenciar-se i convertir-se en qualsevol cèl•lula de l’organisme. Les cèl•lules mare, per tant, podrien emprar-se en la regeneració de teixits, o òrgans, convertint-se en les cèl•lules necessàries en cada cas, i sent totalment compatibles amb cada individu.
Aquest documental ens aproxima a les investigacions científiques més actuals en aquest camp i ens obre les portes a un futur que, fins fa ben poc, semblava de ciència ficció.

http://www.dailymotion.com/video/xoaoxo_natgeo-como-construir-un-corazon_tech)

Elisabet Contra

Enginyeria química


Leave a comment

La salud i l’esport

Jornada de bici a l'escola Laietània

Jornada de bicicleta a l’escola Laietània

 

Segons l’Organització Mundial de la Salut (OMS), parlem de salut quan ens referim  l’estat complet de benestar físic, mental o social, i no merament a l’absència de  malalties. Així, trobar-se bé amb un mateix o amb una mateixa, sentir-se a gust amb  el propi cos, tenir les habilitats motrius bàsiques per afrontar les tasques del dia a dia,  i en definitiva, gaudir d’una bona salut, s’ha convertit en una de les preocupacions actuals més esteses.
La modernitat, amb el consegüent avenç de les noves tecnologies, ha comportat que es tinguin comoditats i unes facilitats que han permès suprimir activitats que abans tenien un component físic important. A la vegada, també ha provocat que els nens i nenes es diverteixin cada vegada més de forma sedentària: la televisió, l’ordinador, els videojocs… han substituït molt sovint les activitats físiques. Aquest fet, juntament amb els mals hàbits alimentaris, han desembocat en un índex molt elevat d’obesitat infantil.  De fet, Espanya és el país europeu amb la taxe més elevada d’obesitat infantil.

La societat va prenent consciència de la importància que tenen la pràctica d’activitats esportives, els bons hàbits posturals i una bona alimentació en detriment del sedentarisme, el menjar “ràpid”, el tabaquisme, etc.  Però tot i això, els problemes de salut relacionats amb l’obesitat i les malaties cardiorespiratòries continuen estant a l’ordre del dia.; i la incorrecta alimentació i l’escassa activitat física en són alguns dels principals causants. Per això, l’activitat física i l’esport es converteixen en una de les principals eines per combatre l’ansietat provocada per la nostra vida quotidiana. L’esport ajuda a restaurar el nostre equilibri i benestar mental i físic.
Héctor Sánchez González
Mestre especialista en Educació Física
Llicenciat en Ciències de l’Activitat Física i de L’Esport


Leave a comment

La importància de l’autoestima

Autoestima positiva

A mesura que els infants creixen, van desenvolupant la intel•ligència intrapersonal (capacitat per autoavaluar-se), i amb ella l’autoestima. Els nens i nenes amb una adequada autoestima estan contents amb la seva vida, reconeixen els seus punts forts i admeten els seus defectes. En definitiva són feliços.

Per poder definir correctament l’autoestima hem de conèixer l’estructura de l´autoconcepte, doncs aquesta en forma part.

Comportament i conducta: Com es perceben les interaccions conductuals amb l’entorn família, escola i amics. És a dir com es defineix la persona en aquests ecosistemes.

Estatus intel•lectual i escolar: Percepció del rendiment acadèmic.

Aparença física i atributs: Pensament respecte les característiques del propi cos i del concepte de bellesa

Ansietat: Percepció de la incertesa, tant respecte les seves aptituds, com respecte l’entorn.

Conducta social: Impressió de l’estima i valoració que els demés ens mostren.

 Satisfacció i felicitat: Vinculació de les anteriors autopercepcions a la pròpia valoració emocional, generant l’autoestima.

Per tant, l’autoestima és un component de l´autoconcepte que té a veure amb l’acceptació o refús del coneixement perceptiu que una persona té de si mateix. És essencial el foment per part dels pares i educadors de l’autoestima positiva, ja que la forma com ens sentim amb nosaltres afecta tots els aspectes de la vida (Rendiment escolar i relacional, afrontament de problemes, definició de metes…). Però com poden incentivar una autoestima positiva?

La teoria dels models funcionals de Bowlby (1988) remarca la gran importància del vincle familiar amb la generació posterior d’una autoestima sana. Els nens i nenes que durant la seva primera infància han desenvolupat un vincle segur amb els seus pares solen tenir més eines per valorar-se a sí mateixos de forma positiva. Tots els nadons creen una relació de vincle amb la persona que els cuida i la seva seguretat depèn de la capacitat de la mare/pare de mostrar afecte constant, coherència i un entorn normalitzat. Així doncs, un vincle segur amb els nostres progenitors crea les bases necessàries, però no suficients per desenvolupar una autoestima adequada, ja que l’adolescència és un període crític en que s’evoluciona de la visió física i tangiblement present de l’ infància, cap a una valoració externa i interna de la realitat. Per tant, és en aquesta fase del cicle vital on es construeix el propi self en base a l’autoconsciència.

Segons Susan Harter i els seus col•legues (1998) en l’adolescència primerenca l’autoestima es va centrant amb major intensitat en les relacions interpersonals. Amics, mestres i pares es converteixen en els eixos principals de la generació de l’autoconcepte. Com sempre, la relació familiar és el primer indicador de la pròpia imatge. No només perquè les nostres impressions les expliquem segons la mirada dels demés (mi), sinó perquè el reajust emocional-racional posterior (jo) es construeix socialment (intereccionisme simbòlic). D’aquesta manera, l’estil educatiu dels pares determinàrà l´autoconcepte de l’adolescent.

Autoritari recíproc: Els pares exerceixen autoritat moral fonamentant-se en la coherència, la flexibilitat i la comunicació bidireccional. Proporcionen suport afectiu i control comprensiu. En viure en un ambient equilibrat d’autonomia i responsabilitat, l’adolescent crea una visió realista d´ell mateix, afavorint l’autoestima elevada. A més, aprèn a concloure els compromisos adoptats i a resoldre pacíficament els conflictes.

Autoritari repressiu: El control i la rigidesa es tornen les eines bàsiques de relació, conduint a l’escassa comunicació i al subdesenvolupament del self adolescent. L’entorn esdevé ofegat provocant en el fill sensacions d’ansietat i baixa autonomia que acaben en el conformisme extrem o la rebel•lia negativa. Aquest sistema, doncs, reforça components de l´autoconcepte (ansietat i comportament) devaluadors de l’autoestima.

Permissiu indulgent: Els progenitors assimilen afecte amb el descontrol i l’absència de normes. El suport i contemplació continua del fill, no només l’incapacita en l’ autodomini, responsabilitat i voluntat, sinó també en els recursos psíquics necessaris per afrontar la vida quotidiana. Així, en situar-se en el món real, l’adolescent es sent insegur dels seus recursos (exageradament protegits), donant lloc a una baixa autoestima.

Permissiu negligent: Hi ha una dimissió desconcertant de la responsabilitat paterna de donar suport i oferir control, el qual és substituït a vegades per premis materials. Aquest estil educatiu és extremadament perniciós per l’adolescent, que es culpa interiorment del menyspreu familiar, generant un autoconcepte i autoestima ínfims. El sentiment degeneratiu d’un mateix sol provocar patologies conductuals, des de l’afiliació a grups destructius, fins a comportaments asocials.

Els amics i companys d’escola són l’altre gran impacte social que defineix l’autoestima en l’adolescència. Ja a partir dels 4 o 5 anys els nens i nenes comencen a reconèixer les diferències entre ells i la resta, donant-se la comparació social i l’ansietat per no encaixar en el grup classe (Butler, 1998). Així, els adolescents joves que reben suport social ampli i equilibrat per part dels seus parells, tendeixen a mostrar una autoestima positiva. I aquesta interacció positiva depèn en gran mesura de les capacitats emocionals i interpersonals que tingui el nen/nena gràcies al desenvolupament d’una educació emocional (article l’escola emocional)

Finalment assenyalar que tot i que estadísticament existeix una evolució significativa de l´autoconcepte, des de l’adolescència primerenca a la tardana, la responsabilitat dels adults és garantir aquesta construcció positiva. De fet, la majoria de malalties psicològiques que s’inicien en aquesta època (depressió, anorèxia), com la majoria del fracàs escolar són conseqüència d’una baixa autoestima. I per això és tan important tenir cura de la valoració intrínseca que es fa un nen/a i adolescent, tant des de l’escola com des de casa.

 

Ingrid Reichardt Garriga

Lda. en Psicología i Lda. en Administració i Direcció d’Empreses