Escola Laietània

A la Família Laietània fem escola


Leave a comment

L’Eficàcia de la Musicoteràpia en el Tractament dels Trastorns de la Parla i el Llenguatge

Imagen1

Un dels elements essencials per a la supervivència humana és la comunicació. Les persones que tenen algun tipus de problema en la parla i el llenguatge veuen reduïdes les seves capacitats comunicatives, és per això que constantment s’estan buscant i estudiant noves tècniques i mètodes que ajudin a millorar la qualitat de vida d’aquestes persones.

Hi ha una gran varietat de patologies que comporten problemes de parla i llenguatge, i les causes són també diverses: des de problemes neurològics fins a dificultats en l’aprenentatge, passant  pels problemes d’origen físic (malformacions, …).  (Cassidy, 1994; Cohen, 1994; Rainey, 2003).

Així, l’afectació neurològica d’una o més zones del cervell implicades en el llenguatge pot tenir com a conseqüència una afàsia o una disàrtria. Les afàsies són trastorns lligats a la capacitat de comprensió i expressió del llenguatge, i les disàrtries, en canvi, estan lligades a aspectes motors de la producció del llenguatge (Cohen, 1994; Rychener, 2006). Altres problemes comuns de la parla i el llenguatge són el retard o trastorn fonètico-fonològic (quan hi ha una immaduresa del sistema fonètico-fonològic i es confonen determinats sons), les dislàlies (quan la producció d’un so està alterada a causa d’un mal hàbit articulatori), disglòssies (quan la producció de la parla està alterada a causa de malformacions o problemes orgànics) i la disfèmia (o tartamudesa, quan hi ha un trastorn en la fluïdesa de la parla) (www.fonologos.com).

Sovint les patologies lligades al retard mental i a trastorns generalitzats del desenvolupament van acompanyades de trastorns de la parla i el llenguatge, així com també hi van els problemes auditius (Cassidy, 1994; Chandler, Christie, Newson i Prevezer, 2002; Gfeller, 2000, Rainey, 2003).

Generalment els trastorns de la parla i el llenguatge es tracten a través d’una intervenció logopèdica, tot i que sovint aquest no és l’únic tractament que rep el pacient. Els logopedes treballen, en cada cas, buscant i utilitzant els recursos i estratègies indicats per solventar el problema de llenguatge específic. Així, en el cas de les afàsies i disàrtries es treballarà a partir de les capacitats que el pacient manté intactes, en el retard fonètico-fonològic es treballarà en el reconeixement dels trets diferencials dels sons (fonemes), en el cas de les dislàlies s’exercitaran els òrgans articulatoris per aconseguir que realitzin els moviments correctes i es treballarà la discriminació auditiva per facilitar el reconeixement dels fonemes, en el  cas de les disglòssies es treballarà en la rehabilitació per tal d’obtenir el millor rendiment possible dels òrgans articulatoris, i en el cas de les disfèmies el treball es dirigirà en facilitar noves estratègies de fluïdesa per fer front al trastorn  (Cohen, 1994; Le Huche, Allai, 2001; Rychener, 2006).

Una altra modalitat d’intervenció que treballa els problemes de parla i llenguatge és la Musicoteràpia. Hi ha diversos estudis que demostren que aquest tipus de tractament pot ajudar a millorar vàries àrees del desenvolupament de la parla i habilitats del llenguatge. El fet que la parla i la música comparteixin algunes característiques estructurals, combinat amb el fet que existeixen diferències en el processament d’ambdues (la música utilitza una gran varietat de parts del cervell distribuïdes en diferents zones, ja que conté una gran diversitat d’aspectes com la percepció del to, els patrons rítmics, etc.), reforça el potencial de la música en la rehabilitació de la parla (Rychener, 2006).

En pacients amb problemes de llenguatge deguts a una afectació neurològica, la musicoteràpia també parteix de les habilitats que el pacient té intactes com a punt d’inici per a la rehabilitació. Cantar i parlar tenen característiques comunes com l’expressió natural, la freqüència, el ritme , la intensitat i la dicció, però al mateix temps impliquen àrees del cervell diferents en el seu processament; persones amb dèficits en la parla poden tenir intactes les àrees del cervell que s’utilitzen a l’hora de cantar, és per això que el cant es presenta sovint com una forma efectiva i alternativa de rehabilitació de la parla. Aquesta és, precisament,  la base teòrica en la que es desenvolupa la teràpia d’entonació melòdica, la qual incorpora melodia i una entonació exagerada a les paraules i frases per tal de facilitar la parla a les persones que tenen un impediment en la producció d’aquesta (Cohen, 1994; Racette, Bard i Peretz, 2006; Rychener, 2006).

El fet d’aconseguir, mitjançant activitats musicals, experiències positives de comunicació, ajuda a millorar la motivació dels pacients amb aquest tipus de trastorns.

Amb nens amb diferents problemes de parla i llenguatge, s’ha demostrat que la musicoteràpia ofereix estructura, pautes de comunicació, desenvolupament de l’oïda, treball dels sons, de les articulacions i de l’expressió. A més també els proporciona oportunitats d’interacció i comunicació, reducció de l’ansietat que senten a l’hora de comunicar-se i un increment de la motivació (Rainey, 2003).

A través de cançons amb lletres adequadament adaptades s’han treballat, amb nens, diversos problemes relacionats amb habilitats de parla i llenguatge:  comprensió del missatge, discriminació de sons, producció de sons determinats (fonemes), velocitat i ritme de la parla, vocalització, respiració, etc. (Michel i Jones, 1991).

L’eficàcia d’una intervenció musicoterapèutica augmenta quan està coordinada professionalment amb una intervenció logopèdica; un treball interdisciplinari amb l’aportació dels coneixements de cada un dels professionals ofereix una base científica més sòlida a l’hora de definir els objectius i el pla de tractament, així com a l’hora de valorar els resultats obtinguts (Lathom, Edson i Toombs, 1965; Rychener, 2006).

Anna Castellà Solà

Mestre especialista en Educació musical i Musicoterapeuta

Advertisements


Leave a comment

La importància de l’autoestima

Autoestima positiva

A mesura que els infants creixen, van desenvolupant la intel•ligència intrapersonal (capacitat per autoavaluar-se), i amb ella l’autoestima. Els nens i nenes amb una adequada autoestima estan contents amb la seva vida, reconeixen els seus punts forts i admeten els seus defectes. En definitiva són feliços.

Per poder definir correctament l’autoestima hem de conèixer l’estructura de l´autoconcepte, doncs aquesta en forma part.

Comportament i conducta: Com es perceben les interaccions conductuals amb l’entorn família, escola i amics. És a dir com es defineix la persona en aquests ecosistemes.

Estatus intel•lectual i escolar: Percepció del rendiment acadèmic.

Aparença física i atributs: Pensament respecte les característiques del propi cos i del concepte de bellesa

Ansietat: Percepció de la incertesa, tant respecte les seves aptituds, com respecte l’entorn.

Conducta social: Impressió de l’estima i valoració que els demés ens mostren.

 Satisfacció i felicitat: Vinculació de les anteriors autopercepcions a la pròpia valoració emocional, generant l’autoestima.

Per tant, l’autoestima és un component de l´autoconcepte que té a veure amb l’acceptació o refús del coneixement perceptiu que una persona té de si mateix. És essencial el foment per part dels pares i educadors de l’autoestima positiva, ja que la forma com ens sentim amb nosaltres afecta tots els aspectes de la vida (Rendiment escolar i relacional, afrontament de problemes, definició de metes…). Però com poden incentivar una autoestima positiva?

La teoria dels models funcionals de Bowlby (1988) remarca la gran importància del vincle familiar amb la generació posterior d’una autoestima sana. Els nens i nenes que durant la seva primera infància han desenvolupat un vincle segur amb els seus pares solen tenir més eines per valorar-se a sí mateixos de forma positiva. Tots els nadons creen una relació de vincle amb la persona que els cuida i la seva seguretat depèn de la capacitat de la mare/pare de mostrar afecte constant, coherència i un entorn normalitzat. Així doncs, un vincle segur amb els nostres progenitors crea les bases necessàries, però no suficients per desenvolupar una autoestima adequada, ja que l’adolescència és un període crític en que s’evoluciona de la visió física i tangiblement present de l’ infància, cap a una valoració externa i interna de la realitat. Per tant, és en aquesta fase del cicle vital on es construeix el propi self en base a l’autoconsciència.

Segons Susan Harter i els seus col•legues (1998) en l’adolescència primerenca l’autoestima es va centrant amb major intensitat en les relacions interpersonals. Amics, mestres i pares es converteixen en els eixos principals de la generació de l’autoconcepte. Com sempre, la relació familiar és el primer indicador de la pròpia imatge. No només perquè les nostres impressions les expliquem segons la mirada dels demés (mi), sinó perquè el reajust emocional-racional posterior (jo) es construeix socialment (intereccionisme simbòlic). D’aquesta manera, l’estil educatiu dels pares determinàrà l´autoconcepte de l’adolescent.

Autoritari recíproc: Els pares exerceixen autoritat moral fonamentant-se en la coherència, la flexibilitat i la comunicació bidireccional. Proporcionen suport afectiu i control comprensiu. En viure en un ambient equilibrat d’autonomia i responsabilitat, l’adolescent crea una visió realista d´ell mateix, afavorint l’autoestima elevada. A més, aprèn a concloure els compromisos adoptats i a resoldre pacíficament els conflictes.

Autoritari repressiu: El control i la rigidesa es tornen les eines bàsiques de relació, conduint a l’escassa comunicació i al subdesenvolupament del self adolescent. L’entorn esdevé ofegat provocant en el fill sensacions d’ansietat i baixa autonomia que acaben en el conformisme extrem o la rebel•lia negativa. Aquest sistema, doncs, reforça components de l´autoconcepte (ansietat i comportament) devaluadors de l’autoestima.

Permissiu indulgent: Els progenitors assimilen afecte amb el descontrol i l’absència de normes. El suport i contemplació continua del fill, no només l’incapacita en l’ autodomini, responsabilitat i voluntat, sinó també en els recursos psíquics necessaris per afrontar la vida quotidiana. Així, en situar-se en el món real, l’adolescent es sent insegur dels seus recursos (exageradament protegits), donant lloc a una baixa autoestima.

Permissiu negligent: Hi ha una dimissió desconcertant de la responsabilitat paterna de donar suport i oferir control, el qual és substituït a vegades per premis materials. Aquest estil educatiu és extremadament perniciós per l’adolescent, que es culpa interiorment del menyspreu familiar, generant un autoconcepte i autoestima ínfims. El sentiment degeneratiu d’un mateix sol provocar patologies conductuals, des de l’afiliació a grups destructius, fins a comportaments asocials.

Els amics i companys d’escola són l’altre gran impacte social que defineix l’autoestima en l’adolescència. Ja a partir dels 4 o 5 anys els nens i nenes comencen a reconèixer les diferències entre ells i la resta, donant-se la comparació social i l’ansietat per no encaixar en el grup classe (Butler, 1998). Així, els adolescents joves que reben suport social ampli i equilibrat per part dels seus parells, tendeixen a mostrar una autoestima positiva. I aquesta interacció positiva depèn en gran mesura de les capacitats emocionals i interpersonals que tingui el nen/nena gràcies al desenvolupament d’una educació emocional (article l’escola emocional)

Finalment assenyalar que tot i que estadísticament existeix una evolució significativa de l´autoconcepte, des de l’adolescència primerenca a la tardana, la responsabilitat dels adults és garantir aquesta construcció positiva. De fet, la majoria de malalties psicològiques que s’inicien en aquesta època (depressió, anorèxia), com la majoria del fracàs escolar són conseqüència d’una baixa autoestima. I per això és tan important tenir cura de la valoració intrínseca que es fa un nen/a i adolescent, tant des de l’escola com des de casa.

 

Ingrid Reichardt Garriga

Lda. en Psicología i Lda. en Administració i Direcció d’Empreses


1 Comment

L’ESCOLA EMOCIONAL

OLYMPUS DIGITAL CAMERA

El concepte d’escola ha canviat en els darrers anys a nivell mundial. En una enquesta realitzada en el 2007, que va publicar la Partnership for 21st Century Skills, es concloïa que els estudiants necessitaven d’altres habilitats per afrontar el món laboral que fa 20 anys. Aquestes habilitats (skills) ja no eren exclusivament de competència acadèmica, sinó que es subratllava la importància de l’assoliment de les competències socials i emocionals.

Actualment els infants passen una mitjana de 170 dies (6 hores cada dia mínim) en l’entorn escolar, essent un context de vital importància en el desenvolupament psicoafectiu dels nens. Així, la família en primera instància i l’escola en darrera tenen una influència primordial en el desenvolupament del nen/a, ja que els models, valors, normes, rols i habilitats s’aprenen durant la infància, els quals afectaran a la capacitat futura de resoldre conflictes, a la regulació emocional i a les conductes prosocials.

L’ésser humà és emocional i com a tal construeix la seva personalitat des del mateix moment que interactua amb l’exterior. En el moment de néixer, el nadó ja disposa d’emocions com l’interès, el rebuig o l’alegria. Entre els dos i els 7 mesos de vida ja és capaç de sentir ira, tristesa, sorpresa i por (Izard, 1995). Aquestes emocions bàsiques són pròpies de l’home i apareixen en totes les cultures del planeta. Són per tant, aspectes instintius. És a partir del segon any, quan l’infant comença a expressar emocions complexes, com la vergonya, la culpa, l’enveja i l’orgull. Aquestes són emocions autoavaluatives i requereixen que el nen/a es reconegui a ell mateix i a les normes del seu entorn per fer un anàlisi d’autoconsciència. Els pares, la família i en última instància els mestres influencien en l’experiència i expressió de les emocions autoavaluatives. Existeix per tant, una relació entre la criança i el desenvolupament psicoafectiu de les emocions complexes.

Així doncs, els infants en l’etapa dels primers passos i els preescolars solen mostrar emocions autoevaluatives només quan un adult observa la seva conducta, tal i com van concloure Harter i Whitesell en 1989 i Stipek, Recchia i McClintic en 1992. Això significa que aquest tipus d’emoció prové de les reaccions que pensen provocar en els judicis dels adults. Segons Bussey (1999) i Harter i Whitesell (1989) no és fins la primària quan l’infant és capaç de sentir-se orgullós, avergonyit o culpable per la seva conducta sense la necessitat d’una vigilància externa ja que ja té les normes socials internalitzades.

Per tots aquests motius, és de vital importància que a l’escola es treballi l’educació emocional. L’ensenyament en valors ajuda als alumnes a integrar-se a l’aula i posteriorment en la societat, com una persona que domina les competències socials de l’empatia i el treball en equip, i les competències emocionals de l’esforç, l’autoestima i la pressa de decisions. A més, sentir-se integrat i reforçat té una relació directa amb l’assoliment dels aprenentatges acadèmics ja que aquests s’assimilen a través de la interacció mestre-alumne i alumne-alumne segons la teoria del desenvolupament pròxim.

La darrera tendència són, per tant, els programes escolars SEL (Social & Emotional Learning) que es centren en el desenvolupament de les següents competències;

  • Autoconsciència: Ser capaç de valorar de forma precisa els propis sentiments, interessos, valors i forces.
  • Autogestió: Ser capaç de regular les emocions pròpies davant la frustració i poder posar-se metes personals i acadèmiques coherents.
  • Consciència social: Ser capaç de posar-se en el lloc de l’altre i sentir empatia.
  • Habilitats relacionals: Ser capaç d’establir i mantenir relacions saludables basades en la cooperació, saber gestionar i resoldre conflictes i poder demanar ajuda en cas necessari.
  • Pressa de decisions responsable: Ser capaç de prendre decisions ètiques i acadèmiques amb el coneixement de causa de les possibles conseqüències.

La forma d’implantar aquests programes és a través de la creació d’ambients escolars familiars, segurs, respectuosos, solidaris i ben gestionats. Un ambient que es caracteritzi per les relacions de suport, tant dels propis estudiants, com del professorat. Un ambient que doni suport a l’educació emocional i en valors.

 

Ingrid Reichardt Garriga

Lda. en  Psicologia  i  Administració i direcció d’empreses